岳 煒

       優(yōu)質(zhì)課有示范引領(lǐng)作用，但真正增效提質(zhì)的是真實(shí)的常規(guī)課堂。聽“推門課”以來，本人認(rèn)為，要打造真實(shí)的高效課堂，起碼要弄明白幾個(gè)問題。

       先學(xué)后教，以學(xué)定教

       教育的最終目的是讓學(xué)生能自學(xué)自勵(lì)，出了學(xué)校門，從事了工作，能夠堅(jiān)持終身學(xué)習(xí)的基本生存方式，做主動(dòng)有為的人。而這種適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，不是走向社會(huì)后才培養(yǎng)的，而是在學(xué)校里，特別是在初中階段就應(yīng)該加強(qiáng)培養(yǎng)。

       在教與學(xué)的關(guān)系上，陶行知先生說：“我以為好的先生不是教書，不是教學(xué)生，乃是教學(xué)生學(xué)。”《教育社會(huì)學(xué)》一書概論里說：“全世界無論是西方還是東方，要提高課堂教學(xué)效率，只有一條——減少講授、走進(jìn)合作。”傳統(tǒng)教學(xué)有兩個(gè)常見的錯(cuò)誤假設(shè)，一是“我不講、學(xué)生不會(huì)”；二是“我講過了、學(xué)生應(yīng)該會(huì)了”。先學(xué)后教、以學(xué)定教觀點(diǎn)認(rèn)為：當(dāng)前課程教材的編制水平已相當(dāng)高，是循序漸進(jìn)的，是適合學(xué)生發(fā)展水平的，許多課程內(nèi)容與學(xué)生生活、現(xiàn)代社會(huì)和科技發(fā)展緊密聯(lián)系，學(xué)生完全可以自主學(xué)習(xí)一部分。教育界有一個(gè)重要原則，即孩子進(jìn)一步，大人就退一步，凡是孩子自己能做的，大人就不要替他去做。老師應(yīng)先出示自學(xué)指導(dǎo)，監(jiān)督學(xué)生互查互助，只點(diǎn)撥學(xué)生沒學(xué)會(huì)的，集中時(shí)間和精力引導(dǎo)學(xué)生突破難點(diǎn)、關(guān)注重點(diǎn)，并通過測(cè)試讓學(xué)生在核心知識(shí)方面當(dāng)堂達(dá)標(biāo)。

       有的老師說：“我給學(xué)生講，學(xué)生3分鐘就明白了，如果讓學(xué)生自學(xué)，可能10分鐘還學(xué)不明白，完不成本節(jié)的教學(xué)任務(wù)。”當(dāng)然，告訴式滿堂灌的方法可能是完成教學(xué)任務(wù)最好的方法，但是，學(xué)生的學(xué)習(xí)無疑是被動(dòng)的、低效的，老師雖然講完了，學(xué)生也不一定能掌握。學(xué)生在自學(xué)的初始階段，可能會(huì)花費(fèi)很多時(shí)間，不如在老師的講授下學(xué)得快，但經(jīng)過半年甚至1年的時(shí)間，學(xué)生的閱讀能力增強(qiáng)、自學(xué)能力形成、思維品質(zhì)提高，學(xué)習(xí)方式由以教為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)為中心，會(huì)成倍地提高學(xué)習(xí)效率，并為今后高中階段的學(xué)習(xí)、為一生的發(fā)展奠基。所以，課堂教學(xué)中要注重學(xué)生的思維過程，而不是僅僅提供前人的思維結(jié)果，不能只圖一時(shí)的教學(xué)效果而耽誤了學(xué)生的終生發(fā)展。

       構(gòu)建模式，保證實(shí)效

       某一模式是一系列方式方法的有機(jī)結(jié)合，是解決某一類問題的方法論。只要條件具備，大家可以隨時(shí)反復(fù)地使用這些現(xiàn)成的解決問題的方案，無需從頭開始摸索，避免走彎路。所以，構(gòu)建模式是一種科學(xué)的思想。朱永新說：“離開模式，什么都是‘浮云’”。

       教學(xué)模式是以教學(xué)理論、教學(xué)理念為指導(dǎo)，在教育教學(xué)實(shí)踐中探索出來的解決問題的方式方法，是教學(xué)理論的具體化，是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的升華，使教學(xué)由無序進(jìn)入有序，克服了“怎么教都行”的隨意性，擺脫了“出力不討好”的低效性，體現(xiàn)了高效教學(xué)的科學(xué)性。走進(jìn)模式下可保底，對(duì)青年教師快速成長大有幫助；跳出模式上不封頂，許多名師自成體系，獨(dú)具風(fēng)格。

       任何模式，都有特定的使用場(chǎng)合和條件，從來就沒有一種放之四海而皆準(zhǔn)的萬能模式。教學(xué)模式應(yīng)適合于教材和學(xué)生的實(shí)際情況，適應(yīng)于學(xué)科和課型的具體要求，在學(xué)科建立模式上應(yīng)“一科多模”，在個(gè)人應(yīng)用上應(yīng)“一模多法”。模式是發(fā)展變化的，好的教學(xué)模式需要教師充滿激情地去探索，不是一看就會(huì)的。任何教法都應(yīng)與學(xué)法相結(jié)合，取得學(xué)生的積極配合，才能形成課堂教學(xué)的和諧氣氛。

       教學(xué)模式不是一堂好課的靈丹妙藥，一堂真實(shí)的好課，體現(xiàn)的是教師的綜合素質(zhì)，如基本功、對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)和教材的研究把握、教學(xué)策略等，比這些更重要的是高尚的師德。教學(xué)模式只是一堂好課中教學(xué)策略的一部分，并不能完全代表一堂好課。

       學(xué)習(xí)課標(biāo)，抓住本質(zhì)

       教學(xué)中有兩個(gè)基本問題，即教什么、怎么教。王敏勤認(rèn)為，開車最怕路不熟，教學(xué)最怕對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)和教材不熟。教什么比怎么教更重要。

       教育部制定了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，決定調(diào)整和改革基礎(chǔ)教育的課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，構(gòu)建符合提高素質(zhì)要求的、新的基礎(chǔ)教育課程體系。從《綱要》的提出到為學(xué)生構(gòu)建核心素養(yǎng)，需要經(jīng)歷四次轉(zhuǎn)化和建構(gòu)。第一次，由《綱要》向課程標(biāo)準(zhǔn)的轉(zhuǎn)化和建構(gòu)；第二次，由課程標(biāo)準(zhǔn)向教材體系的轉(zhuǎn)化和建構(gòu)；第三次，教師由課程標(biāo)準(zhǔn)、教材向教學(xué)方案的轉(zhuǎn)化和建構(gòu)；第四次，學(xué)生把教材和教師的知識(shí)轉(zhuǎn)化和建構(gòu)為自己的知識(shí)和能力。

       新課改以來，教材版本多樣化，為教學(xué)提供了更多的選擇機(jī)會(huì)。但是，不同版本的教材對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的理解不同，在編寫體例和材料選擇上有較大差異。教師不僅要認(rèn)真研究教材的特點(diǎn)、編寫意圖，更要深入研究課程標(biāo)準(zhǔn)。因?yàn)檎n程標(biāo)準(zhǔn)是教材編寫、教學(xué)、評(píng)估和考試命題的依據(jù)，體現(xiàn)了國家對(duì)某一學(xué)習(xí)階段的學(xué)生在知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀等方面的基本要求，規(guī)定了各門課程的性質(zhì)、目標(biāo)、內(nèi)容框架，并提出教學(xué)建議、評(píng)價(jià)建議、課程資源開發(fā)建議。

       新課改要變的是教學(xué)策略，不變的是教師對(duì)教材的熟練掌握。教師一方面要走進(jìn)教材、學(xué)好教材、用好教材；另一方面也不要局限于教材，應(yīng)走出教材，根據(jù)學(xué)情適當(dāng)轉(zhuǎn)化和拓展，根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求構(gòu)建課程資源，把課堂教學(xué)與課程標(biāo)準(zhǔn)緊密結(jié)合起來，才能抓住教學(xué)目標(biāo)的本質(zhì)要求，取得明顯的教學(xué)效果。近幾年來，在許多地方開展的“說課標(biāo)、說教材、說建議”活動(dòng)，以及“說教材、說學(xué)情、說模式、說設(shè)計(jì)、說板書、說評(píng)價(jià)、說開發(fā)、說得失”的說課活動(dòng)，并通過畫“知識(shí)樹”體現(xiàn)整體建構(gòu)的思想，對(duì)于教師增強(qiáng)把握課程標(biāo)準(zhǔn)和教材的能力、提升專業(yè)水平、提高課堂教學(xué)效率都有很大的幫助。       （作者系駐馬店市第一初級(jí)中學(xué)校長）